刘春生 张宇 天津大学职教研究所 ３０００７２
摘 要：职业教育思潮是教育思潮的组成部分。当代国外职业教育思潮随着经济与科技的发展而经历了不同的阶段，对职业教育理论与实践产生了重要的影响。因而对国外职业教育思潮的研究应引起高度关注。本文试从价值取向的角度对当代国外主要几种职教思潮进行评析，并提出相应的对策建议。
关键词：职业教育 思潮 吸收
随着２１世纪经济的全球化发展，教育的国际化竞争和跨国化渗透特点越发凸现出来。职业教育思潮是一种带有全球范围内影响的社会现象，它是社会发展的产物，是职业教育理论与实践在人们思想中的折射反映，是推动职业教育理论与实践创新的动力。因此，注意研究世界各国有代表性的职业教育思潮，并加以借鉴与吸收，就成为职教界的当务之急。
一、职业教育思潮的概念、特征及意义
（一）职业教育思潮的概念
教育思潮，是指某个时期流传广泛、影响较大的教育思想倾向。〔１〕教育思潮通常是在政治、经济、文化等方面因素的影响下，使得某种教育思想或理论在人们的思想中一时引起广泛共鸣，并得以流传。职业教育思潮属于教育思潮的一部分，是教育思潮在职业教育领域内的表现与发展，它是在一定历史时期内，针对某些职业教育热点问题所集中反映出来的一种社会意识、思想倾向，其中包括怎样看待职业教育，怎样发展职业教育，即对它的地位、功能、目的、结构、内容、办学体制、教学模式等方面的认识和期望。职业教育思潮受特定的社会经济条件所制约，以一定的政治理论和哲学思想为基础，体现着经济、社会进步的程度和相关学科的发展水平。
职业教育思潮与职业教育实践有着密切的互动关系。职业教育思潮的现实目标是促成职业教育制度的建立或修正，推动职业教育实践的发展。一般来讲，每一次职业教育思潮的兴起都会对职业教育的实践有所触动；而职业教育实践的发展也会刺激、催发职业教育思潮的形成，并对其检验和修正，推动职业教育思潮深入人心。
（二）职业教育思潮的基本特征
作为一种社会思潮，职业教育思潮具有以下主要特征：
（１）意识的群体性。思潮是社会上某种心理的共鸣，它以某些社会群体为主体，表现他们的愿望、要求和思想倾向，能够比个别思想家的思想更深更广地反映一个时代思想的真正面貌。没有社会群体的认同就不具备思潮的形式。因此职业教育思潮的判定必须以其是否被社会群体认同为标准。
（２）内容的指向性。思潮的指向是社会热点问题，它总是以某一领域值得关注的问题为共同讨论的中心，在此基础上，形成人们对这一问题共同的思想和心理倾向。缺失共同讨论的中心，思潮就成为无源之水、无本之木。职业教育思潮自然也要针对职业教育实践中的具体问题，有的放矢，否则也就失去存在的价值。
（３）影响的广泛性。思潮通过大众媒介广为传播，较之某些抽象的理论与思想派别影响的范围广，声势大。思潮是一把”双刃剑”，对社会既可以产生积极作用，又可以产生消极作用。职业教育思潮一旦流行于社会，不仅深刻地影响着职业教育的理论思辨与创新，而且还直接影响着职业教育的实践走向和发展趋势，它既能左右行政部门对职业教育的决策方向，又能推动职业教育机构采用特定的操作手段。
（三）研究国外职业教育思潮的意义
（１）促进我国职业教育理论的完善。在我国，职业教育学是一门年轻的学科，理论基础尚为薄弱，与发达国家相比差距不小。为了缩小差距，达到构建有中国特色的职业教育理论体系的目标，借鉴国外先进的职业教育理论和经验，深入研究内涵丰富、影响广泛的国外职教思潮，结合我国国情充分加以吸收和利用，以提高我国职业教育的理论水平，就成为我们选取的重要捷径。
（２）推动我国职业教育实践的发展。纵观国外职业教育改革，总是先造舆论，形成思潮，然后在其影响下，根据国情推出作为政府行为的改革措施。可以说，思潮是决策的诱因，是实践的先导。由于国外思潮的兴起常常是针对职业教育发展中出现的特定问题，而这些特定问题又往往带有很强的普遍性，在我国职教发展的某一阶段也会同样出现和存在，因此，研究国外职教思潮有助于探究职业教育发展的客观规律，掌握解决实际问题的方法，对指导我国职业教育的实践具有重要意义。
二、当代国外主要职业教育思潮及其评析
对于当代世界范围内纷繁复杂的职业教育思潮，有着不同的分类方法，本文试图按照其中的价值取向梳理出大致的发展脉络：
（一）社会本位职业教育思潮
社会本位思潮，是把职业教育为社会服务的功能置于其发展中心地位的思想潮流〔２〕。社会本位的思想源头可以追溯到１８、１９世纪资本主义工业革命时期，当时日益发展的工业生产对教育改革提出了要求，教育再也不能成为远离社会、脱离生产的象牙之塔，而应为社会、生产服务。应工业革命发展所需而产生和逐渐发展起来的职业教育，与传统的普通教育相比，一开始便崭露出教育为社会服务的强烈意愿和历史革命。虽然此时世界各国的职业教育，其中包括中国晚清的实业教育尚未形成独立的体系，但它的社会功能昭然若是，已经不可忽视。早期职业教育的实践已经为社会本位思潮的形成创造了条件，而美国教育家杜威的实用主义教育思想也为之提供了理论支持。
杜威从教育与社会的关系这一视角审视了教育，认为教育要与社会发展相结合，要适应现代工业生产发展的需要，通过学校的社会化，达到教育为社会服务的目的。杜威虽然反对设置特别的学校实施职业教育，但他重视职业教育对社会发展的重要作用，主张以职业为轴心进行作业训练。这在客观上促进了与社会生产关系最为密切的职业教育的发展。
社会本位思潮在”二战”之后更加势不可挡。不仅由于德国、日本等国发展职业教育、增强经济竞争力的成功经验，更重要的是２０世纪六七十年代诸如”现代化理论”、”人力资本论”和”人力规划说”等主流经济理论的大力鼓噪。这些理论指出了教育因素对经济和生产的决定作用，有着合理的内核；但是，社会本位职业教育思潮从此被引向了过分强调经济功能的方向，人被仅仅看做发展经济的工具，其局限性也是很明显的。事实上，职业教育推动社会发展的功能不仅表现在经济领域，而且表现在巩固政治关系，促进社会福利等各方面。当代职业教育在帮助失业人员，进行再就业培训等方面的社会功能正在日益为人所重视。
职业教育必须为社会的发展服务，这是我国职业教育发展中长期坚持并且还要始终坚持的正确方向。早在２０世纪２０年代，受到杜威的影响，黄炎培提出的兴办职业教育的目的之一即”为世界及国家增进生产力之准备”。新中国成立后，从五十年代提出的教育要”为国民经济恢复和发展服务”，以至于今天提升到要”为社会主义现代化建设服务，为人民服务”〔３〕，充分说明了党和政府始终坚持职业教育为经济建设和社会发展服务的方向，不断强化对职业教育功能的认识。
社会本位职业教育思潮从源头看，反映了手工生产向机器大生产过渡进程，即从１９世纪以前的学徒制转向依靠正规学校教育塑造合格社会劳动者的要求，促进了专门培养技术人才的职业学校的建立，提高了职业教育的地位。随着独立形态的职业教育上百年的发展，社会取向的价值观念逐渐深入人心，为社会服务的办学目标已成为人们的共识。可以说，公众关注的中心已经不再是要不要为社会服务，而是采用何种方式能够更有效地促进职业教育为社会服务。
（二）知识本位职业教育思潮
知识本位，亦称”学校本位”或”学科本位”，是以着重传授系统职业知识为目标取向的思想潮流。为达此目的，通常采用的手段是发展学校形态的职业教育。从历史上看，由于学校形态职业教育的出现晚于普通教育，因此，前者必然受到后者的影响，在一定程度上沿袭学术化的培养模式，反映在意识领域，即有知识本位思潮的流行。
在”二战”后相当长的历史时期内，大力兴建职业学校被当作发展职业教育最为有效的办法，这一思潮不论在西方还是东方都得到了广泛的认可。在西方，战后人力资源供应不足的问题推动着各国政府努力扩大学校职业教育的规模；６０年代英国经济学家巴洛夫主张的发展中国家重点投资学校形态的职业教育和在普通学校课程中渗入职教内容的观点又为知识本位提供理论支持；联合国教科文组织和世界银行的行动也在推波助澜，２０世纪六七十年代，世界银行把教育贷款资助的重点放在学校形态的职业教育上，在发展中国家尤其在非洲资助了许多类似的”多样化的学校课程计划”。然而７０年代以后，由于资本主义世界的经济衰退，大批熟练工人和技术人员纷纷下岗待业，传统门类职业学校毕业生的就业前景日趋黯淡，各国政府先前对学校职业教育的高投入并未带来预期的高收益，于是知识本位思潮也就渐趋式微。
由于学校本位以人才供应为目标，比较适应计划经济体制的需要，因而知识本位职业教育思潮的影响在实施计划经济的国家里根深蒂固，其中尤以原苏联为典型。学校本位职业教育实行公共基础课、技术基础课和专业课的三段式教学模式，以学校为中心组织教学，强调掌握较系统的知识，编订结构严谨的教材，健全各项规章制度，强化对职业学校的统一管理，在反映知识取向的同时，更体现出计划性和封闭性。虽然该模式也重视教学与生产实际的结合，强调现场生产实习，但是总体上并没有超出知识本位的范围。苏联模式给建国初期的中国职业教育带来了深刻的影响。以中专为例，学校教学以学科为中心，强调理论的完整性，忽视或弱化职业能力的培养，虽然有培养专门人才的长处，但毕业生动手能力差，与职业岗位要求仍有较大距离。经济体制转轨后，这一缺陷越发暴露出来。
知识本位职业教育思潮伴随职业学校的兴起而兴起，促进了职业教育规模的发展，对如何办出职业教育的特色也曾进行了一定的探索。由于知识本位确实有利于按计划培养通晓某一领域知识的专门人才，能够适应技术要求比较单一的职业的需要，这对今日的中国仍然具有积极的意义，因而不可全盘否定。但是将注意力重点放在职业知识的取得上，战略上只关注正规职业学校教育的发展，容易使职业教育局限于正规的学历教育，升学观念强化而职业意识淡薄；容易导致职业教育发展模式的单一化，使教育囿于狭小的天地内，不利于调动社会各方面力量的参与。
（三）能力本位职业教育思潮
能力本位是以重视获得岗位操作能力为目标的思想潮流。该思潮主张职业教育的主要任务是提高受教育者的从业能力，而不是知识水平，在发展职业教育的手段上更加强调企业的参与。重视能力获得的教育思想早已存在，如凯兴斯泰纳就强调要获得一种职业能力；又如重视能力获得的教育形式—“双元制”在二十世纪之前就已在德国开展。但是重点培养操作能力的思潮却发源于美国，时间在二十世纪五十年代之后，当时主要是为了解决转业训练的问题。
能力本位思潮流行的条件在于战后生产的日趋现代化，复合性岗位增多，要求劳动者具有更高的从事某一专业的能力，而知识本位影响下的学校职业教育课程内容脱离生产实际，少有真正意义上的职业培训，未能摆脱学科教育的窠臼。对此，能力本位提出了一条旨在打破按学科组织教学，有针对性的加强岗位技能培训的改革道路。七十年代在美国出现了培养学生具有某一职业应备能力的能力本位职业教育形式，它要求首先分析作为一位成功的工作人员应具备的能力，然后根据这种分析所得”应备能力”设计课程，组织教学，培养职业人才。能力本位思潮又促进了”产学合作”办学形式的发展，提高了非正规在职培训的地位。影响所及，西方国家兴起多元化的职教发展模式，以企业为本的职业教育受到前所未有的重视。从七十年代末起，世界银行对”多样化的学校课程计划”的资助逐渐停止，转而重点资助校外的职业培训。
目前，体现能力本位思潮的主要职业教育模式有德国”双元制”、北美的能力本位教育模式ＣＢＥ、国际劳工组织开发的模块技能培训模式ＭＥＳ以及澳大利亚职业与继续教育模式ＴＡＦＥ。能力本位教育较之知识本位具有明显的进步。在把学生培养成为成功的就业者方面具有明显的优势，能有针对性地解决职工操作技能提高和失业人员技能培训等实际问题，有利于促进教育内容与工作内容的衔接，有利于调动企业参与职业教育的积极性，形成产学合作教育。在能力本位思潮影响下采用的一些方法的手段，如进行职业分析、按应备能力设计教学内容、发展产学合作的教育形式等也都有效地缩小了职业教育与经济发展的距离。可以说能力本位的流行，是职业教育思潮演变中的重要阶段，尤其是在能力本位发展的后期在包含专业能力、方法能力、社会能力等在内的职业能力以外，又提出?”关键能力”，这就更加突出了职业教育的特殊规律，对职业教育的认识达到了新的水平。
能力本位思潮从八十年代开始引起我国的注意并影响我国。不少学者对此进行了研究，提出了许多改革知识本位职业教育的理论思考；同时一些城市和学校陆续引入了”双元制”、ＣＢＥ、ＭＥＳ、ＴＡＦＥ等职业教育模式，努力促成国外模式与我国实际情况的结合。
但是，能力本位思潮也有其局限性，在教育目的上不可避免地存在重视行为，忽视品德的倾向尤其是”能力”被按照行为主义的狭隘观念进行理解时；在教育方法上强调针对具体工作进行培训，也容易造成人的片面发展和继续接受教育的困难。这种思潮向前发展的障碍并不完全在于自身的缺点：科学技术的突飞猛进使得人们需要不断重新设计自己的职业生活，于是到二十世纪末，社会关注的中心与其说是提高劳动者从事某一具体工作的能力，不如说是增加劳动者转换岗位、继续学习的可能。能力本位的教育模式虽然仍有不可替代的作用，但是能力本位思潮流行的基础开始削弱。
（四）素质本位职业教育思潮
素质本位是以重视人的全面发展和综合职业素质培养为宗旨的思想潮流。要实现这一目的就要将职业教育纳入到终身教育的体系之中，故而素质本位与终身教育有着不可分割的联系。职业教育应摆脱纯粹的经济目的和功利主义，并使其促进人的和谐发展，这在众多教育家的著作中都曾有所论及。马克思主义认为，对受教育者进行综合职业技术教育，是塑造全面发展的人的必要途径，这与时下流行的素质本位职业教育思潮不谋而合。
“终身教育”的思想对于素质本位思潮的流行具有决定性影响，这一思想是在当代科学技术加速发展，产业结构、劳动就业形势剧烈变革的背景下提出的。六十年代法国学者保罗·朗格朗首倡终身教育的理念，继之１９７２年联合国教科文组织将终身教育加以肯定并使之广为流传。在终身教育中，职业的需要占有中心地位，职业教育是终身教育的主要内容。人的素质、个性的全面发展从此成为进行职业教育的重要目标。
终身教育并不反对职业教育为社会服务的原则，而是基于”以人为本”的思想，指出接受职业教育是一种基本人权，教育应当服务于人的职业生涯。终身教育突破了学校本位的局限，要求职业教育由针对特定群体的封闭体系转向开放的体系，不仅为在校学生提供就业技能培训，更为社会上各种不同年龄阶段的所有人群，包括现实劳动者和潜在劳动者在提供技术培训和终身学习的机会。由此带来的结果是，一方面职业教育逐渐面向各类人群，如１９９９年汉城第二届国际技术与职业教育大会提出?”全民职业教育”；另一方面是职业培训愈发受到重视，联合国教科文组织因此建议将传统的ＴＶＥ技术与职业教育改称为ＴＶＥＴ技术与职业教育和培训。终身教育反对单纯针对职业岗位的教育目的，强调为社会成员建立可持续学习的基础，既重视给予学生必备的专业基础理论知识，又重视学生创业精神的培养，以利于他们在职业生涯中不断提高，持续发展。作为对这一要求的回应，９０年代美国兴起了考虑终身职业发展，实行普职结合的生计教育，７０年代又有创业教育的流行，近来又在实施ＡＯＩ职业课程与学术课程整合的职业教育改革。总之，终身教育在面向每一个受教育者整个职业生涯的前提下，纠正了为升学而过分普通化、学科化和为强调岗位针对性而过分专门化的偏向，实际上是用素质本位的价值取向对先前出现的各种思潮进行纠偏与扬弃。
我国虽然对终身教育反映较晚〔４〕，但是在职业教育中重视素质培养已经成为社会的共识。原先培养社会大机器”螺丝钉”的职业教育观念受到了挑战，取而代之的是职业教育内容的基础化、综合化，为受教育者提供广阔的发展可能性；全力推进综合职业素质教育，重视受教育者全面素质提高；进?”终身学习”、”创业教育”等的讨论与实践，注意培养学生的生存能力和发展能力。职业教育的素质本位已成为我国职业教育发展的方向。
素质本位职业教育思潮反映了知识经济对劳动者提出的更高的要求，比较综合、全面地认识了职业教育的功能，有利于促进社会发展与人的发展的结合。现代生产既需要广泛的基础理论和基本技能，也需要足够的实践经验，因此在职业教育的目的上必须纠正以往只片面强调其中一个方面的偏向，使个体与社会、知识与能力达到平衡。素质本位思潮自二十世纪后期开始流行，至今方兴未艾，各国都在据此对职业教育进行调整以应对新世纪的挑战。
纵观当代职教思潮的发展，大致可窥见这样的演变印迹：职业教育为社会服务的功能首先被肯定下来，由此促进了这一独立教育形式同普通教育的分离。然而普通教育的影响依旧强大，它以知识本位思潮的形式继续发生着作用。能力本位开始突出职业教育自身的特色，在形式与内容方面都对传统学校职业教育做出较大的改革。但由于过于强调适应特定的岗位，出现了矫枉过正的偏颇。最终，职业教育为人服务的功能在近些年中受到重视，人们认识到越个性化也就越社会化，全面提高受教育者的素质是社会进步的理想途径。上述发展过程的背后是战后科技进步促成的工作岗位性质的变化：由技术性的增加推动职教思潮从知识本位转到能力本位，又由流动性的增加推动职教思潮从能力本位转到素质本位。归根结底，是经济发展对职业教育提出的要求决定了各种职业教育思潮的兴替过程。
三、吸收国外职业教育思潮的几点建议
（一）要高度关注
对国外职业教育思潮给予积极关注、认真研究，是我们应当采取的态度。建国以来，中国共产党和中国政府十分重视发展职业教育，通过制定法规政策充分肯定职业教育在社会主义现代化建设中的地位和作用，并采取了一系列有效措施予以推动与实施。但是，中国职业教育长期在较为封闭的环境下发展，与外界，尤其是西方世界少沟通和交流，未能及时、充分地吸收和借鉴当代国外职业教育思潮中的有益部分，因此，在我们摸着石头过河进行探索的过程中，不免要付出较大的代价，以至于在某种程度上导致职业教育大起大落、屡受挫折，失去了很多发展的机会。直到七十年代末，国外的各种思潮才被源源不断地介绍进来，成为中国职业教育改革与发展的一个重要资源。事实证明，重视研究国外职业教育思潮，是促进中国职业教育与世界教育接轨，适应新时代发展需要的关键。邓小平同志指出，中国的教育?”面向世界”，充分吸收人类文明的优秀成果。职业教育思潮作为一种重要的意识形态，其中自然不乏可资借鉴的成分。研究职教思潮必须首先端正态度，改变过去那种夜郎自大、闭目塞听、充耳不闻的思想状态；必须具有国际视野和主动精神，通过”取经”使中国职业教育的理论与实践跟上时代步伐，融入世界大潮之中。如果只是被动地坐等思潮涌入国门再做反应，仍将会被不断涌起的国际潮流抛在后面。
（二）要合理吸收
合理的吸收和利用外来文化，已被实践证明是促进本国发展的一条普遍捷径。当代职业教育思潮一般都是首发于发达国家，反映发达国家经济发展的要求和社会群体的愿望，是与彼时、彼地的特定情况相符合的。我国在吸收和利用国外思潮时必须注意吸收的合理性，借鉴成功经验，结合我国国情，走中国特色的职业教育之路，而不仅仅是机械地生搬硬套某些具体的观点和模式。今后我国的职业教育在广泛借鉴国外经验的同时，必须从解决中国实际问题出发，体现出民族特色：第一、要深化对职业教育功能的认识，促进终身职业教育的观念深入人心，改变社会上实际存在的将职业教育定位?”失败者的教育”的倾向。第二、我国职业教育素有知识本位的传统，对能力本位和素质本位的吸收尚不充分，故在今后的工作中要对能力本位与素质本位思潮兼收并蓄，确定合理的人才培养目标。第三、由于学校教育是系统传授职业知识和生产原理的最有效方法，并且已经形成了从低到高的比较完整的体系，故在一定时期内仍将是我国职业教育的主体。对世界银行等国际机构正在倡导的反对中职学校教育的思潮，我国需要认真抉择，不可盲目追随。同时也必须重视发展企业教育和培训的世界潮流，实行发展学校教育与扩大企业参与并重的战略，促进职业教育形式的多样化。第四、强化职业教育为社会服务的意识，及时调整为社会服务的重点。目前，为西部人力资源开发服务、为农村剩余劳动力转移服务和为城镇下岗失业人员再就业服务已经成为全社会关注的热点，职业教育理应在这些方面做出更多贡献。
（三）要加强研究
加强对国外职业教育思潮的研究工作，是我们迫切需要开展的行动。近些年来，思潮已经成为教育研究中的一个独立问题，这方面的一些研究成果也在陆续出现。但从总体上看，从思潮这一相对”散”而”虚”的角度出发探讨职业教育问题的文章和专著却显得相当不足。研究数量偏少的重要原因在于资料搜集工作的滞后，先前的介绍往往被长期重复引用，可获取的有限新材料常常不足以刻画出国外同期职业教育发展的全貌。因此，加强研究工作刻不容缓。第一、要广泛翻译?”广泛”不仅是指翻译资料的数量，而且要求涵盖不同的思想潮流。工作中容易出现的误区是只关注当前热点，或仅仅为了支持某项政策而有选择地翻译外来资料，使得人们对外来的思潮难见全貌。古语云”兼听则明，偏听则暗”。因此，在翻译中必须注重全面性，让国内听到国外不同的声音。第二、要及时出版。对翻译后的材料，应当迅速进行整理、总结、提炼，尽快利用各种媒体传播出去，实现资源的共享。第三、要鼓励争鸣。有争论才有创新，如果权威意见早已确定，其后发表的文章必然千篇一律、众口一词，失去继续深入探讨的条件。对于职教思潮这类问题的研究，出现意见分歧是正常的，也是积极的，对此不应过早地做出是非判定，一切应由实践进行检验。
注释：
［１］顾明远主编《教育大辞典１》，上海教育出版社，１９９０，第４２页。
［２］”社会本位”在一些研究中用来指代与学校本位相对的一种职业教育模式，即由政府倡导、规划和资助，职业学校、企业和有关社会团体参与的模式。本文中的”社会本位”是一种职业教育思潮的名称，二者不可混同。
［３］江泽民同志在中国共产党第十六次代表大会上的报告第六部分”文化建设和文化体制改革”，２００２年１１月１７日。
［４］１９９５年颁布的《中华人民共和国教育法》首次用法律形式肯定了”终身教育体系”，从立法上看，比发达国家晚了二十年左右。
