职业教育课程是将教育与职业、学校与企业、学习者与劳动者、课程目标与岗位需求、课程内容与工作任务相关联的纽带。因此，文章将从课程开发理论基础、职业学校课程现状及特征、职业学校学生三个方面，分析课程开发的依据和起点。
一、职业课程开发理论基础
1.课程开发模式
我国职业教育课程最初是借鉴国外典型模型设计，如CBE能力本位课程开发模式等，在培训领域也有ADDIE模型等（表1）；后来结合国内实际，提出了工作过程系统化课程、项目课程以及一体化课程等模式。比较后发现这些设计模式具有以下相似之处：第一，从市场需求入手，目标重视培养学习者完成工作任务的能力，即综合职业能力培养和提升；第二，课程开发过程中，参与主体多元，校企合作开发，涉及学习者、授课教师、学校课程开发者、企业实践专家团队、政府等多方共同参与，发挥自身优势的同时，补足彼此间的短板；第三，课程开发涉及主要步骤基本一致，着重目标分析、内容组织、课程实施与评价设计等步骤。除此之外，也能看出用以培训的开发模式更注重最后的成果转化、落地实践这一环节，这也为完善职业教育课程开发环节提供了新的思考。
实施学历教育与培训并举是职业院校的法定职责。其后，有学者提出以培训的形式开展职业教育的观点，尝试把用以培训的课程开发模式和职业教育课程开发模式相结合。在此重点强调两种模式：一是我国学者在借鉴德国工作过程导向课程模式的经验基础上，根据我国实际，提出了工作过程系统化课程开发模式，包括四个步骤：经工作分析以明确典型工作任务；归纳典型工作任务，得到行动领域；将行动领域转换为学习领域；设计具体的学习情境。二是ADDIE模型，以评估为中心、其他部分循环交叉的非线性结构，将课程开发分为五个步骤，别是分析、设计、开发、实施、评价，恰好与确定学习任务、设计课程结构、开发课程内容、进行课程实施以及课程评价五个方面相对应，从而形成一套完整的课程开发过程。
2.情境学习理论
从学习理论角度来看，职业教育课程开发不仅要以建构主义、认知主义学习理论为基础，更要体现情境学习理论，让学习者在实践中体验、在情境中发展。莱夫（J.Lave）和温格（E.Wenger）认为学习是实践共同体中“合法的边缘性参与”。换言之，二者认为从新手到熟手的发展过程是在实践共同体中进行的，开始时参与一些边缘性的活动，然后逐渐做一些较为重要核心的工作。在这个过程中，新手的知识与技能、责任感等都会随着其身份的变化而逐渐完善。这是与职业教育强调工学结合、学用一致相耦合的。情境学习理论为职业教育课程开发提供了新的思考方向：如何构建学习共同体、如何创设真实的学习情境、如何实现学习者全程参与、教师提供何种类型及多大程度地学习支持以及如何帮助学习者实现学习成果转化与应用。目前，职业教育课程改革是基于实际工作岗位职责、任务、需求分析来确定课程目标，在课程的组织、安排及实施方面也逐渐转向理论与实践相结合，这就需要学校为学习者提供趋近真实工作环境的学习场所，使其参与完整的工作过程。因此，职业教育课程开发应以情境学习理论为依据，为学生提供从新手向熟手发展的内容与条件和情境学习的机会，使新手学习者逐步接触实际工作，实现培养具有完整职业人格的目标。
3.综合职业能力
由于劳动分工，教育逐渐分成以发展大脑思维为主的普通教育和以发展动手操作为主的职业教育两种类型。换言之，普通教育注重学生理论知识的获得，以帮助学生认识世界；职业教育重视学生实践能力的培养，以帮助学生改造世界。随着经济结构转型、高新技术涌现，社会对劳动者的能力要求日益提高。对学生能力培养，经历了传承工作技艺、培养职业能力、获得综合职业能力的过程，能力内涵得以充实。考虑到学生毕业后进入工作岗位，面对的是需要完成的岗位工作任务，解决工作中遇到的问题，职业教育课程首先关注的不应是学生该学习哪些知识，而是要先分析学生能做什么，依据分析结果思考学生应具备哪些职业能力，以及需要学习者达到何种程度。职业教育的培养目标是培养学习者实际做事的能力，聚焦于学生综合职业能力的形成。综合职业能力是专业能力、方法能力和社会能力的统称，专业能力能决定人在哪里，社会能力与方法能力决定人走多远。因此，在职业教育课设计过程中，既要突出专业能力培养，又要兼顾方法能力、社会能力的形成，从目标到评价的全过程都应紧密围绕培养学生综合职业能力，以实现职业教育育人目标，提高教育教学质量，促进高质量就业。
二、职业教育课程分析
1.职业教育课程的特征分析
根据姜大源、石伟平、徐国庆、赵志群、李向东、马建富等学者对职业教育课程的特征分析，职业教育课程的特征主要有定向性、适应性、情境性、实践性、多元性、综合性（表2）。
2.职业教育课程的现状分析
借鉴国外经验、结合国内实际情况，我国先后开发出项目课程、工作过程系统化课程、一体化课程等，尽管取得了显著成绩，体现出了职业教育的类型特点，但仍存在一些突出问题。具体表现在：第一，部分专业课程体系仍为“学科体系”、采用“三段式”课程结构，将本专业几十门课程进行压缩和罗列，未遵循职业能力发展规律；第二，部分课程未能按照职业能力的要求进行模块化，仍以工作任务要素或单一技能培养为主，课程实施也未体现模块化，工作过程系统化设计不明显；第三，课程名称以“某某学”等命名，内容庞杂而理论化严重，过于抽象，不能反映核心内容和体现其职业定向性；第四，课程设置未能表现出校企合作、工学结合，理实一体化课程缺失，学生主体不明显，对综合职业能力培养停留在纸面等。
三、职业院校学生情况分析
1.职业院校学生学习特点分析
加德纳多元智能理论认为人至少有七种智力，每个人作为个体同时拥有这七种智力，只是每项智力的发展程度和组合方式有所区别，使得每个人的发展各具特点。一般人只能在一种智力方面取得突出成就，不可能所有方面都取得成功，也就是说职业学校学生与普通学校学生之间的差异主要是发展类型不同，而不是智力水平高低。总的来说，职业院校学生学习特点表现如下：一是学习意识不强，学习态度不端；文化考试失利后进入职业院校学习，表现出破罐子破摔的消极心理，容易产生学习畏难情绪，学习积极性持续时间较短。二是学习兴趣不高，学习动力缺乏。不知道自己为什么学习，对未来职业生涯发展规划不明确，导致其对学习不上心，自由散漫。三是学习方法不当，学习途径狭窄。知识灌输、死记硬背、机械重复，使学生越来越厌恶学习。尽管职业院校学生在文化知识学习方面较弱，但他们不缺乏创新精神，对新事物充满好奇心，动手能力较强。因此，在职业教育课程开发过程中，需要时刻把握职业学校学生的学习特点，以达到调动积极性、激发兴趣、使学生学会学习的目的。
2.职业院校学生认知发展分析
认知发展是个体心理发展的一个方面，是指个体自出生后在适应环境的活动中，对事物的认识以及面对问题情境时的思维方式与能力表现。皮亚杰将人的认知发展分为感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段四个阶段。职业院校学生的年龄阶段处于形式运算阶段。这一阶段有如下特征：第一，认识过程逐渐完善，在解决问题时先提出假设、提出多种可能性，然后进行演绎，寻找正确答案；第二，认知结构相对完善，形成了运用符号的思维，个体可以对抽象符号在形式上进行逻辑思考；第三，认识活动的自觉性增强，自我意识快速发展，在观察、识记、想象活动的意识水平提高，思维活动的目的性增强。但相当一部分学生知识基础较弱，未能达到该阶段应具备的知识水平、抽象思维能力、感知与行动能水平力等，他们对于事物的感知往往更依赖形象化的感知，对事物的理性化、抽象化分析比较欠缺。因此，在课程开发过程中，应坚持将学生认知发展作为设计原则，发挥育人功能。
